Autismespectrumstoornis: wat is het? Aandachtspunten voor het personeelsbeleid op school

COnneCt wil achterliggende problemen waar het mee te maken krijgt, onder de aandacht brengen. Deze post gaat over autismespectrumstoornis.

Dorien staat al jaren voor de klas. Ze blinkt uit in haar vak wat betreft kennis, timing, planning van toetsen en taken. De leerlingen respecteren haar gedrevenheid, enthousiasme en punctualiteit. Al lachen ze weleens met haar als ze ‘den draad’ kwijt geraakt.

In de lerarengroep nemen ze Dorien zoals ze is. Maar wat als er een vakoverstijgende activiteit plaatsvindt … of als er nieuwe afspraken moeten worden gemaakt in de vakwerkgroep … of als het lesrooster tijdelijk verandert!? 

Dorien is toch een beetje een einzelgänger op haar school. Als de directeur haar aanspreekt op haar functioneren, lijkt het alsof hij tegen een muur praat. 

Opeenstapelende conflicten zorgden ervoor dat Dorien instortte. Gaat Dorien door een depressie? De psychiater die haar begeleidt, concludeerde dat Dorien ASS heeft. 

Wat?

ASS staat voor autismespectrumstoornis

Het begrip verwijst naar de vele manieren waarop vormen van autisme zich kunnen uiten. 

In de DSM-5, het 'diagnostic and statistical manual of mental disorders', ofwel het handboek van de psychiatrie, onderscheidt men twee belangrijke kenmerken:

  • Moeite met en beperkingen in sociale communicatie en interactie. Dat maakt mensen met een ASS-problematiek vaak onzeker en angstig.
  • Ze houden die angst in bedwang door zich vast te houden aan bekende regels en patronen, door het ontwikkelen van repetitief gedrag en specifieke interesses.

Uitgebreide kenmerken?

In cijfers wordt het aantal mensen met ASS geschat op 1% van de bevolking

ASS komt in alle leeftijdsgroepen voor en bij beide geslachten: 85% mannen en 15% vrouwen. Die laatste cijfers vragen om een verdere nuancering! 

Zo zou de sociaal-economische situatie van vrouwen ervoor zorgen dat ASS vaak later bij hen wordt vastgesteld dan bij mannen. Vrouwen nemen nog steeds meer huishoudelijke taken op zich, zijn vaker tewerkgesteld in de zachte sector, nemen meer deeltijdse jobs voor hun rekening dan mannen en stromen minder door naar de top van de maatschappelijke ladder. Daardoor blijft de diagnose bij hen vaak langer buiten beeld. Worden ASS-gedragspatronen thuis getolereerd en/of als minder problematisch ervaren? Kan men in de zachte sector vaak rekenen op een meer tolerante en begripvolle houding? Geven deeltijdse arbeid en de plaats van hun tewerkstelling minder aanleiding tot het in vraag stellen van hun functioneren? 

Diagnoses zoals depressie en burn-out gaan vaak aan de diagnose van ASS vooraf.

De erfelijkheidsfactor van autisme ligt op een ruime 90%. Dat betekent dat we zeker kunnen zijn van een ‘dark number’ van volwassenen met ASS, bij wie de diagnose (nog) niet werd gesteld. Zij houden vaak stand in hun thuis- en werksituatie, omdat ze (onbewust) een manier van omgaan met hun beperking ontwikkelden. Zij worden vaak getolereerd ook al ervaart men hen als ‘anders’.

Bv. Jef wordt zowel thuis als op zijn werk geapprecieerd voor zijn kennis en kunde. Men vindt het wel opvallend dat hij er steeds dezelfde gewoonten op na houdt: thuis en op kantoor moet zijn bureau er onberispelijk bij liggen. Hij komt altijd met de fiets naar het werk, maar o wee als iemand zijn plaats in de fietsenstalling inneemt. Raak ook niet aan de overlegde pauzes, want dan stort zijn wereld in elkaar. En dan die vaste zaterdagrituelen … Zowel thuis als op het werk zijn die trekjes moeilijk bespreekbaar. 

De verleiding bestaat om bij personen met ASS te focussen op hun beperkingen of de negatieve hoofdkenmerken. Maar mensen met ASS hebben vaak ook veel kwaliteiten. Denk daarbij aan Bill Gates, Bob Dylan, Al Gore, Andy Warhol, Leonardo Da Vinci (vermoeden), Greta Thunberg, Susan Boyle … Zij hebben bijvoorbeeld ook eigenschappen als:

  • Zich grondig verdiepen in een bepaald onderwerp
    bv. computergames, geschiedenis, klimaatproblematiek …
  • Eerlijk en transparant zijn. Sociale spelletjes en dubbelzinnigheid doorzien ze niet.
    bv. De open en kwetsbare aanpak van de klimaatproblematiek door Greta Thunberg.
    Niet kunnen omgaan met de gezonde plagerijen of humor van collega’s in de lerarenkamer.
  • Goed zijn in het lezen van schema's en gedetailleerde overzichten.
    bv. ze zijn een ‘kei’ in het zien van structuren en verbanden, in het vinden van oplossingen en in het opstellen van het lesrooster.
  • Analytisch en deductief denken, goed in systematiseren.
  • Vaak een uitstekend visueel (fotografisch) geheugen.
  • Betrouwbaarheid: afspraak is afspraak. Regels en afspraken geven namelijk een houvast.
  • Merken veranderingen in de omgeving snel op.
  • Kunnen prima alleen werken. Daarin kunnen ze helemaal opgaan.
  • Hebben een scherp oog voor detail.
  • Ongeveer 10% van de personen met ASS heeft een 'savant'. Dat is een specifieke bezigheid waar ze onwaarschijnlijk goed in zijn.

De minder goed ontwikkelde kenmerken zijn:

  • Ze begrijpen taal vaak niet in al haar facetten. Ze hebben bijvoorbeeld moeite met het onverwachte gebruik van synoniemen en uitdrukkingen. Zo nemen ze woorden vaak letterlijk, terwijl ze in een bepaalde context niet zo bedoeld zijn.
    bv. “Leg een briefje als je weggaat!”, zegt de ouder. Er lag inderdaad een briefje … maar zonder boodschap … “Stuur een mail met je opmerkingen”, vraagt de directeur naar aanleiding van de Parijsreis met de leerlingen. Er volgde een mail met de opmerkingen die men naar de leerlingen maakte …
  • Ze zijn goed in taal, maar hebben niet goed door dat een bepaalde manier van uitdrukken niet sociaal passend is. 
    bv. niet geraakt lijken of niet reageren tijdens een ‘slechtnieuwsgesprek’, in emotioneel gevoelige situaties.
  • Ze vinden het vaak lastig om belangrijke dingen van onbelangrijke details te onderscheiden.
    bv. Tijdens een einddeliberatie niet het belang inzien van het geheel van de (persoonlijkheids)vorming, maar enkel (het belang van) zijn/haar vak onderstrepen.
  • Sarcasme en cynisme begrijpen ze vaak niet, aangezien dat sociale dubbelzinnigheid is.
    bv. Een grap zoals: “Heb jij COVID-19? Je hebt geen smaak meer! Je trui past namelijk niet bij die broek!”, begrijpen ze niet. 
  • De informatieverwerking van personen met ASS is vaak wat trager dan gemiddeld. 
    bv. De nochtans aangekondigde verhuis van een vaklokaal naar een nieuwbouw is soms problematisch voor de leraar met ASS die houdt van vaste structuren.
  • Ze vinden het moeilijk om emoties van gezichtsuitdrukkingen af te lezen of correct te interpreteren.
    bv. Een leraar met ASS raakte betrokken bij een schoolongeval. Hij gaf de indruk dat de hele situatie hem koud liet, tot ergernis van de andere betrokken leraren en leerlingen.
    In een oudergesprek valt op dat leraar X met ASS niet betrokken reageert op een problematische thuissituatie van een leerling. 
  • Ze kunnen de gevolgen van hun gedrag niet goed voorspellen of inschatten.
    bv. De sfeer tijdens de les liet bij leraar X met ASS te wensen over. Lag het aan een gebrek aan klasmanagement? Leraar X verliet de klas onaangekondigd wegens ‘overprikkeling’ en gaf zich geen rekenschap van de gevolgen daarvan voor de leerlingen en de collega’s.
  • Ze vinden het lastig om in alle details de onderlinge verbanden te zien.
    bv. Niet kunnen inzien welke gevolgen de (gewenste) wijziging van het lesrooster/lesopdracht heeft op de totale schoolorganisatie.
  • Ze kennen een gebrek aan flexibiliteit, omdat ze houden van vaste structuren.
    bv. het steeds wisselende lesrooster van een modulair systeem is voor een leraar met ASS problematisch, net als de verhuis van de school naar een nieuwbouw. Het vaak voorkomen van vakoverstijgende en/of culturele activiteiten wekken verwarring.

ASS vaststellen op volwassen leeftijd?

Hoe kan het dat een volwassene ‘ineens’ ASS blijkt te hebben? 

  • Naar aanleiding van de diagnose autisme bij een eigen kind.
    Een ouder realiseert zich op dat ogenblik weleens dat er heel veel overeenkomsten zijn met de eigen jeugd: ‘hardnekkige’ gewoonten/repetitieve handelingspatronen, problemen op school (bv. moeilijkheden met onvoorspelbare situaties), sociale onhandigheid (bv. niet gepast weten te reageren in onbekende situaties, moeilijkheden met het leggen van echte sociale contacten) en een vertraagde taalontwikkeling. Vaak blijkt uit verhalen van ouders en familieleden dat er ‘wel iets aan de hand was’, maar dat het nog niet voldoende werd (h)erkend. 

    In de loop der jaren heeft de normaal- of hoogbegaafde volwassene met ASS geleerd om bijzonder gedrag te camoufleren of te compenseren, maar dat kostte en kost veel moeite en energie. 
    bv. Om beleefd over te komen, leren de ouders hun kind met ASS een gast te groeten en te vragen hoe het gaat in plaats van ‘afwezig’ en ongeïnteresseerd computerspelletjes te blijven spelen.
    Een leraar met ASS leerde een aantal ‘basistrucjes’ rond sociale interactie met leerlingen en hun ouders: hij stelde een aantal standaardvragen, waarmee hij zichzelf en de ouders op hun gemak stelde tijdens het oudercontact

    Aspecten van het gedrag van een hoogbegaafd persoon kunnen verward worden met ASS. Dat betekent niet dat elke hoogbegaafde ASS heeft. Zo zijn bij hoogbegaafde mensen met ASS de sociaal-emotionele vaardigheden vaak opvallend zwak ten opzichte van de verstandelijke vermogens. Dat is bij hoogbegaafde mensen zonder ASS niet het geval. Er zou dus geen verband zijn tussen de twee, ook al zouden sommige kenmerken in die richting kunnen wijzen.

    bv. Sommige hoogbegaafden met ASS hebben moeite om stabiel werk te vinden en te houden. Qua prestaties is er vaak geen probleem, maar qua teamwork doen zich weleens moeilijkheden voor tenzij men een echt inclusief beleid op de werkvloer voert (deeltijds werk, prikkelarme omgeving, vaste werkschema’s, coaching …).
  • Ons maatschappelijk leven wordt steeds complexer.
    De maatschappelijke verwachtingen zijn erg hoog en erg uiteenlopend, zowel privé als wat betreft arbeid. Mensen met ASS lopen daardoor sneller vast in het dagelijkse leven en in hun werk dan vroeger het geval was. De toenemende planlast, de toenemende maatschappelijke opdrachten voor onderwijs, de variatie in didactische eisen … bezorgen heel wat leraren stress, in het bijzonder de leraren met een ASS-problematiek. Door de verbeterde diagnostiek en de toegenomen bekendheid wordt ASS steeds vaker herkend bij volwassenen die vroeger omschreven zouden worden als bijzonder. Die duidelijkheid kan leiden tot aangepaste maatregelen op school, zodat een (les)opdracht doenbaar en haalbaar is en blijft.
  • Partners van mensen met een vermoeden van autisme hebben vaak lang in de gaten dat er iets aan de hand is.
    Bv. werkweken vereisen een identiek verloop om de nodige rust te verzekeren. Er mag niet afgeweken worden van bekende ‘paden’. Een juiste diagnose kan dan wederzijds begrip bevorderen en de relatie (opnieuw) hechter maken. Het geeft een beter begrip van het eigen handelen en de mogelijkheid tot het volgen van training, behandeling en therapie. 

Bij sterke vermoedens van autisme raadt men algemeen aan om een doorverwijzing naar een psychiater te vragen bij de huisarts. 

Uitgebreidere kenmerken van autisme bij volwassenen

“Mensen met autisme moeten wetenschappelijk leren begrijpen wat gewone mensen instinctief begrijpen.”
  • Maakt weinig of anders oogcontact met anderen.
  • Herkent non-verbale signalen niet altijd: bv. een trieste gelaatsuitdrukking bij de ander wordt niet als dusdanig ervaren.
  • Begrijpt dubbele boodschappen niet, neemt taal vaak letterlijk, aanpassen van de taal aan de context is een probleem (bv. een hart van goud hebben, een trein missen wordt in het praten over een leerling zijn studieloopbaan niet begrepen als een kans missen).
  • Is over- of juist ondergevoelig voor sensorische prikkels (geluid, licht, smaak, tast).
  • Heeft moeite om zijn/haar leven te organiseren en te structureren, toekomstplannen te maken (bv. in het kader van het functioneringsgesprek een persoonlijk ontwikkelingsplan opstellen is een hels karwei voor de leraar met ASS). 
  • Heeft problemen bij het voeren van de thuisadministratie.
  • Heeft problemen met werken in teamverband.
  • Werkt vaak onder het eigen niveau (bv. een leraar LO die door een gebrek aan sociale vaardigheden een administratieve functie krijgt ook al is hij een ‘kenner’).
  • Realiseert zich vaak niet wat de drijfveren van de ander zijn, heeft weinig inlevingsvermogen (bv. voor een leraar met ASS is het soms moeilijk zich te verplaatsen in de moeilijke thuissituatie van een leerling).
  • Vasthoudend aan eigen overtuiging, niet snel bereid tot het sluiten van compromissen.
  • Komt bij spanning moeilijk uit zijn/haar woorden, gaat stotteren of klapt dicht.
  • Problemen met het aangaan en onderhouden van vriendschappen en relaties. Ze zijn wel eens een einzelgänger in het lerarenkorps.
  • Kan slecht inschatten welk gedrag sociaal aanvaard is en maakt daarin vaak fouten.
  • Beperkt communicatie graag tot de essentie.
  • Hoort niet altijd alles wat er gezegd wordt en vergeet dingen die de interesse niet hebben.
  • Heeft een sterke behoefte aan routine en regelmaat en ontwikkelt daarom bijzondere interesses die structuur en zekerheid bieden.
  • Duidelijke instructies, met name op het werk, zijn nodig om stand te houden.
  • Erg gehecht aan eigen planning, raakt van slag als die door anderen verstoord wordt.
  • Kan slecht tegen veranderingen in de leef-en werkomgeving.
  • Brengt graag veel tijd alleen door.
  • Kan helemaal opgaan in een bepaalde activiteit of hobby, op het obsessieve af.
  • Kan houden van obsessieve rituelen, zoals bv. kledij altijd in dezelfde volgorde opbergen, steeds hetzelfde ontbijtritueel.
  • Heeft erg veel oog voor detail.
  • Kan impulsief reageren.
Ruimer gesteld

Mensen met ASS kunnen de ruime sociale info in een mededeling of situatie moeilijk ontcijferen. Zij kunnen moeilijk de betekenis afleiden uit datgene wat ze zien. Ze slagen er niet (volledig) in de werkelijkheid waarin ze leven ‘begrijpend te lezen’. 

  • Personen met autisme gaan minder snel een samenhang zien of aanbrengen in wat ze waarnemen. Zo ervaren ze hun leefwereld als een chaos. De persoon met autisme zoekt dan vaak veiligheid in herhalende handelingen en gaat op zoek naar routines en structuren. Hij houdt zich vast aan het gekende en heeft weerstand tegen veranderingen. Hij heeft het ook moeilijk om iets wat geleerd is in de ene situatie toe te passen op en andere situatie.
    bv. de modernisering van het secundair onderwijs, de bestuurlijke schaalvergroting, de invoering van de Columbusproef, de ingebruikname van een nieuwbouw … brengen de leraar met ASS in verwarring als het niet gefaseerd wordt gebracht en geduid. 
  • Waarnemen is een proces waarbij mensen actief betekenis opbouwen. En daarbij speelt context een uitermate belangrijke rol. Onze hersenen plaatsen de waargenomen prikkels in perspectief: ze gaan de betekenis van details invullen op basis van hun onderlinge samenhang en de context. Die betekenissen halen we dus niet uit de letterlijke waarneming van de specifieke details of prikkels, maar uit de context en het grotere geheel. Het is namelijk  die context die bepalend is voor de zinvolheid en de correctheid van de betekenis.
    bv. op eigen houtje thuis komen in de gewoonten en geplogenheden van een school is een hel voor iemand met ASS. Als de leraren praten over de ‘Wetstraat van de school’, is niet meteen duidelijk dat het gaat over de gang van de directie en de coördinatoren. Andere geschreven en ongeschreven afspraken vragen een grondige en gestructureerde duiding. Zo niet loopt een leraar met ASS verloren. 

Je wordt met andere woorden verondersteld continu de context mee te nemen in je betekenisverlening en dat is moeilijk voor personen met ASS. Het gevolg is dat ze veel zaken anders, niet of verkeerd begrijpen.

Besluit:
Op dit ogenblik is er geen enkele theorie die erin slaagt alle aspecten van ASS te verklaren. Bestaat een dergelijke theorie überhaupt wel? We menen eerder te mogen besluiten dat we te maken hebben met een verzameling van cognitieve tekorten, die al dan niet in interactie met elkaar aanleiding geven tot wat we autisme noemen. 

Het functioneren van volwassenen met een ASS-problematiek in een onderwijscontext

Autisme bij volwassenen wordt stilaan meer geaccepteerd.

Toenemend begrip door het wegnemen van de onbekendheid en aanpassingen op het werk (inclusief beleid) zorgen ervoor dat deze groep mensen in het algemeen volwaardiger kan deelnemen aan ons maatschappelijk leven.

Toegepast op een schoolcontext moet een schoolteam (schoolbeleidsteam én lerarenteam) de vraag stellen hoe zij en een leraar met ASS elkaar kunnen aanvullen, wat ze kunnen betekenen voor elkaar. 

“Leer iedereen met autisme om flexibel te zijn binnen een vaste basisstructuur!” 

Door aan te leren hoe je met een bepaalde flexibiliteit om kan gaan, maak je volwassenen met autisme weerbaarder in hun werksituatie en in de huidige maatschappij. Die weerbaarheid maakt dat ze beter voor zichzelf kunnen zorgen. 

Concrete tips waarmee onderwijspersoneelsleden aan de slag kunnen gaan om het personeelsbeleid ASS-inclusief aan te pakken: 

  • Omgaan met personeelsleden met ASS moet je leren. Het is belangrijk dat je leert begrijpen waarom een personeelslid met ASS op een eigen manier reageert. Vaste en routinematig uitgevoerde handelingspatronen geven een personeelslid met ASS structuur en rust. 
  • Een van de gedragskenmerken van autisme is de grote behoefte aan structuur, regelmaat en voorspelbaarheid. In de dagelijkse werking van een school kunnen heel wat afspraken op langere termijn gemaakt worden: de lesopdracht, de lokaalbezetting, de wijze van communiceren met elkaar, draaiboeken rond leerlingenbegeleiding, uitstappen …
  • Bij ad hoc-probleemsituaties is het belangrijk goed gestructureerd en geruststellend overleg te plegen met een personeelslid met een ASS-problematiek. Maak duidelijke afspraken waardoor men greep krijgt op een situatie. Duiken er toch onverwachte situaties op, dan is het goed een aantal tips mee te geven om die situaties het hoofd te bieden. Bijvoorbeeld: vraag tijd/geef tijd om een onverwachte situatie met iemand van het beleidsteam te bespreken, maak afspraken over hoe de directie of een gemandateerde kan worden bereikt.
  • De sociale omgang is voor iemand met autisme een mijnenveld. Ze houden niet van gezamenlijke sociale activiteiten. Toch kan men niet ontkomen aan een aantal activiteiten met collega’s, leerlingen en ouders. Het is goed daarrond een planning op te stellen met de bijhorende verwachtingen. Voor een persoon met ASS kan dat niet concreet, helder en gedetailleerd genoeg geformuleerd worden. Meer nog, het is goed dat iemand persoonlijk en concreet toelichting geeft, zodat men misverstanden vermijdt. 
  • Meerdaagse uitstappen halen een personeelslid met ASS uit zijn comfortzone. Duidelijk afgebakende verantwoordelijkheden maken een vorm van medewerking en misschien zelfs aanwezigheid mogelijk. 
    Als die opdracht niet haalbaar is, kan het schoolbeleid beslissen dat het betrokken personeelslid niet moet deelnemen aan deze activiteit. Alternatieve en duidelijk omschreven taken kunnen dan worden voorzien, uiteraard met de nodige duiding. 
  • Een persoon met ASS kan zo in zijn eigen interesses opgaan, dat hij in zijn eigen wereldje lijkt te leven, waardoor er weinig aandacht naar de anderen lijkt uit te gaan. Geef daarom tips om zich bijvoorbeeld vergadertechnisch zo constructief mogelijk op te stellen: overleg is een teamgebeuren waar elke deelnemer zijn bijdrage aan levert. Een vooraf meegedeelde en goed gestructureerde agenda laat het personeelslid met ASS toe om de vergadering grondig voor te bereiden, om op het gepaste moment zijn inbreng te doen. 
  • Personen met autisme kunnen heel zachtaardig en zorgzaam zijn. Het zijn vaak betrouwbare, loyale, harde werkers die over een groot doorzettingsvermogen beschikken. Met hun kennis en galante gedrag scoren ze vaak. Zo zullen de minder gunstige, bekende karaktertrekken van autisme opvallen. In hun loyauteit verdwalen ze vaak in één bepaalde taak of opdracht, waardoor ze het zicht op het geheel dreigen te verliezen.

Bijvoorbeeld: 
Dirk is een gedreven secretariaatsmedewerker. Hij is een kei in de toepassing van software voor leerlingenadministratie. Maar hij verdwaalt vaak in zijn werk, waardoor hij andere opdrachten zoals toezichten over het hoofd ziet. Met duidelijke afspraken en een strikte tijdsplanning werd het probleem opgelost. 

Het meest voor de hand liggende advies is met andere woorden duidelijk te zijn in wat je wil en verwacht.

Bijvoorbeeld:
Zeg na het bezorgen van het lesrooster niet: Ik zou willen dat je je lesrooster met mij besprak.
Maar zeg: Kom naar mij in mijn bureau als je een vraag hebt rond je lesrooster: welke wensen of opmerkingen heb jij? Wat is goed? Wat moet beter? 

  • Zit je als leidinggevende of als collega één of ander dwars rond je collega met een ASS? 
    Overlaad je personeelslid/collega dan niet met alle zaken tegelijkertijd, maar verspreid het eventuele aantal te bespreken dingen over meerdere dagen. Een personeelslid met ASS kan door een lading aangedragen problemen snel overprikkeld raken. En als dat gebeurt, heb je op dat moment waarschijnlijk geen contact meer met het personeelslid/de collega en kun je ervan uitgaan dat hij van alle informatie niets (meer) opneemt.

Bijvoorbeeld:
Om het werken en leven op school voorspelbaar te maken, stelde een directeur een afsprakennota op. Dat is goed. Maar, het geheel in één keer doornemen met de leraar met ASS was te overweldigend …

  • Om dezelfde reden moet nagedacht worden over de juiste aanpak van functioneringsgesprekken en de evaluatie van een personeelslid met ASS. Goede afspraken binnen een gefaseerde en gestructureerde aanpak, waarbij elke partij de kans krijgt zich uit te spreken, zijn wenselijk. 
  • Communiceer met elkaar via briefjes of e-mail. Mensen met ASS werken graag met de computer en bovendien is het voor hen vaak fijner om hun gedachten op te schrijven dan erover te praten. 
  • Praktische opdrachten lijst je het best op: een lijst met taken en tijdstippen waarop en door wie ze gedaan moeten worden, is duidelijk en maakt het haalbaar.
  • Een onderwijspersoneelslid met een ASS functioneert het best in een prikkelarme omgeving. Het is echter onmogelijk om een prikkelvrije omgeving te creëren met leerlingen van wie het gedrag vaak onvoorspelbaar is. Het is daarom belangrijk om duidelijke afspraken te maken over taken, zowel met de leerlingen als het team. Leerlingen vragen de nodige aandacht en ook hierrond kunnen de nodige en haalbare afspraken gemaakt worden met de collega’s en de leerlingenbegeleiding.
  • Wat betreft infrastructuur kan een (vaste) klas met het nodige overzicht, goede opbergmogelijkheden, vaste didactische middelen … het rustig lesgeven bevorderen. 
  • Wat sociale interactie betreft, is het belangrijk te beseffen dat een persoon met een ASS de context vaak niet begrijpt.  

Bijvoorbeeld: 
Een persoon met een ASS kan de draagwijdte van een eenvoudige, aangeleerde vraag zoals ‘Hoe gaat het met je?’ niet altijd juist inschatten in de context. Maar hij leerde die vraag stellen, omdat het zogenaamd beleefd overkomt. Hij leerde met andere woorden een techniek om om te gaan met sociaal voor hem onhandige situaties. Maar, de aanpak maakt niet echt deel uit van hemzelf. 
Personen met een ASS-problematiek kunnen best grappig zijn. Maar ze voelen niet altijd aan of hun mopjes ‘passen’ in de actuele context.

  • In een complexere problematische situatie kan het overkomen alsof een persoon met een ASS niet geraakt lijkt. Dat is voor een persoon met een ASS een manier van omgaan met een situatie waarin hij overprikkeld geraakte. 

Bijvoorbeeld:
Toen het klasdebat verhit dreigde te geraken, klapte lerares Liesbeth dicht. 
Bij een conflict tussen leerlingen op de speelplaats, reageerde studiemeester Karel alsof de hele situatie hem koud liet.

Besluit

Oog hebben voor personeelsleden/collega’s met een ASS-problematiek is niet eenvoudig, maar een must. Net zoals voor leerlingen is het bij deze groep personeelsleden zaak dat men, op basis van de gestelde diagnose en het voorgestelde handelingsplan, afspraken maakt, zodat het personeelslid optimaal kan functioneren in en met het team.

Scholen moeten duidelijk aangeven wat kan en niet kan, zodat het betreffende personeelslid op zoek kan gaan naar gepaste oplossingen in functie van werkbaar werk: voor zichzelf, de leerlingen en het schoolteam. 

Flexibiliteit binnen een basisstructuur nastreven, ligt niet voor de hand, noch voor de school, noch voor het personeelslid met ASS. We hopen dat we met onze bijdrage een aanzet hebben gegeven om hier werk van te maken. Structuur en veiligheid zijn een recht voor deze personeelsleden. Zo voeren scholen een autismevriendelijk/inclusief personeelsbeleid.  

 

Bronnen:
https://www.begeleidwerken.be
https://www.autismecentraal.com
https://www.assjette.be/
https://www.autismevlaanderen.be/

Personalization

Je webbrowser is verouderd en wordt niet ondersteund door de ACV-website. Klik hier om een nieuwere versie te installeren.